Entre mis actividades profesionales doy clases en la Facultad de Ingeniería. Es una de las cosas que más disfruto de la semana, sin embargo, seguido encuentro personas que se sorprenden cuando se enteran de que un politólogo da clases en ese lugar, como si las ciencias sociales fueran intrusas en ese territorio ajeno. Lo cual, me parece, es síntoma de una creencia todavía demasiado arraigada, según la cual la formación de una persona ingeniera es un asunto exclusivamente técnico y que cualquier cosa que no involucre cálculo o código es un ornamento curricular.
Naturalmente, sostengo lo contrario. En el siglo XXI más que nunca las carreras necesitan cruces disciplinarios. De hecho, defiendo que en mi alma mater deberíamos llevar, por ejemplo, algo de bioquímica, de física y mucho más de matemáticas para entender de qué realmente van las políticas ambientales, cuáles son los límites materiales del armamento estratégico y los alcances reales del petróleo en las guerras actuales. O tan siquiera para saber cómo optimizar presupuestos públicos, ¡caray!
La interdisciplinariedad es una necesidad recíproca de entendimiento entre profesionistas. Ni la ingeniería puede prescindir de la epistemología, ni las ciencias sociales pueden seguir analfabetas en las herramientas ingenieriles que sostienen las dinámicas sociales actuales.
Típicamente, se construye una identidad gremial del ser ingeniero o ingeniera como alguien que brinda soluciones a problemas. Eso es admirable, pero se arriesga a no cuestionar que los problemas no se “descubren”, sino que se construyen. Por eso creo que una persona ingeniera sin formación social es una profesional incompleta y, más aún, potencialmente peligrosa al no contar con herramientas adecuadas para valorar quién define qué es un problema, qué evidencia cuenta como válida para describirlo, qué valores se priorizan al resolverlo y cómo se disfrazan decisiones eminentemente políticas con argumentos cientificistas, o incluso, con argumentos metodológicamente insostenibles.
Por ejemplo, cuando el gobierno de la Ciudad de México decidió invertir miles de millones de pesos en el Segundo Piso del Periférico, la decisión se presentó como una solución técnica al problema del tráfico. Pero la propia definición del “problema” ya contenía una respuesta al centrarse en medir los tiempos de traslado en automóvil, en lugar del tiempo promedio en transporte público o la huella de carbono per cápita. Al definir así el problema, terminaron beneficiando a los automovilistas particulares por sobre los usuarios de transporte público y generando mucha más contaminación de largo plazo. Más que un problema de distribución política, la tensión está en qué contó como evidencia relevante para entender la dinámica de la ciudad y en cómo se justificó una intervención en ella.
Frente a esto hay varios cursos de acción posible. En el que contribuyo es en la impartición de la asignatura: Ciencia, Tecnología y Sociedad, que parte de las premisas de que el conocimiento tecnocientífico no se produce en un vacío social y que comprender las condiciones de su producción es tan importante como dominar sus herramientas.
Ejerciendo la libertad de cátedra que garantiza la UNAM, articulé el curso en quince sesiones que van desde el idealismo griego hasta la nueva geografía del conocimiento científico globalizado, pasando por el positivismo lógico, las revoluciones kuhnianas, la vinculación de la tecnología con los derechos humanos y el problema contemporáneo de la postverdad. Desde luego, es un curso ambicioso y por eso enfrenta el problema de no entrar con suficiente profundidad a cada tema, pero creo que cumple con el objetivo de mostrar el horizonte al estudiantado, para dejarles la tarea de caminar en la dirección de su preferencia.
En el curso se tiene que leer, en español y en inglés, a autores como León Olivé, Samir Okasha, Mario Bunge, Ruy Pérez Tamayo, Acemoglu y Robinson, y responder cada semana una sola pregunta: ¿cuál es el argumento central del autor y qué evidencias utiliza para sustentarlo? A partir de ello, busco ejercitar el pensamiento crítico y sistemático; una práctica de higiene intelectual que muchos estudiantes (no sólo de ingeniería) nunca han practicado formalmente.
Además, por el enfoque de la facultad, orientado a la preparación para el ejercicio práctico y socialmente responsable, el curso centra la evaluación en escenarios exigentes de la práctica real. Por ejemplo, en uno de ellos se simula que la persona estudiante es asesora de la Dra. Rosaura Ruiz, titular de la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación.
En este simulacro la secretaria regresa de una gira de trabajo y tiene una reunión con inversionistas extranjeros que desean desarrollar una nueva tecnología. La persona estudiante debe preparar un documento de máximo dos cuartillas (estrictamente dos) que le permita a su jefa comprender quiénes son esos inversionistas, qué quieren, qué argumentos científicos hay, qué riesgos existen y cómo proceder. Todo verificado, todo con fuente, todo redactado para ser leído en minutos.
Intencionalmente, hay una regla de este ejercicio que varios de mis estudiantes suelen encontrar incómoda: el brief debe ser objetivo y neutral hasta el final, donde se permite una breve recomendación, pero enmarcada con la cautela que exige el viejo principio anglosajón: “That’s above your pay grade.” Es decir: puedes recomendar, pero sin confundir tu rol con el de la persona que tiene la autoridad y la responsabilidad de tomar la decisión final. Hacerlo así ayuda a distinguir los límites entre los componentes “científicos” del trabajo y todo lo demás.
Sobre este principio hay una historia que vale la pena recordar. En 1998, el entonces senador Joe Biden confrontó a Scott Ritter, quien fue inspector de armas de la ONU en Irak. Durante una audiencia del Senado de los Estados Unidos, Ritter, frustrado por lo que percibía como inacción internacional, había comenzado a opinar públicamente sobre si se debía o no intervenir militarmente. Biden lo frenó en seco para preguntarle: “¿Cree usted que debería poder decidir cuándo jalar el gatillo?”, y le recordó que las decisiones de intervención estaban por “encima de su rango salarial”.
Me parece que es una distinción crucial para un ejercicio ético de la profesión. La persona ingeniera, científica, asesora, académica o consultora produce conocimiento especializado, pero la decisión sobre qué hacer con ese conocimiento “científico” o “válido” corresponde a quien rinde cuentas políticamente , pues se trata de decisiones que escapan del ámbito científico.
Hacer estas distinciones es apropiado tanto en el sector público como en el privado, y necesario tanto en el papel de subordinado como de líder, pues ayuda a ser plenamente conscientes de cómo funciona el poder y valorar el impacto de las decisiones más allá de las narrativas que usamos para justificarlas, incluyendo los pretextos cientificistas.
No obstante, el curso también intenta recordar que esta división funcional tiene un límite. Por ello, las sesiones sobre género, progreso-desarrollo y sistema político plantean que hay casos donde el producto del trabajo técnico-científico entra en conflicto con la dignidad humana, y eso es una línea que nadie, ni siquiera una autoridad legítima, debe cruzar.
Por ejemplo, la ingeniería detrás de Pegasus, el software espía creado por NSO Group, logró una herramienta notablemente sofisticada: puede infiltrarse en un teléfono sin que la persona afectada haga nada ni se percate de la violación a su privacidad. Pero este avance tecnológico sirvió para monitorear periodistas, personas defensoras de derechos humanos y miembros de la oposición política.
Las personas desarrolladoras podrían argumentar que su responsabilidad termina en la creación del producto, pues las decisiones de emplearlo contra civiles recayeron en los clientes gubernamentales. Pero ese es exactamente el punto al que invita la reflexión del curso en su conjunto. No se trata de romantizar la ciencia ni de demonizar la técnica, sino de reconocer que la dignidad humana opera como un umbral que ni la mejor evidencia ni la autoridad más legítima deberían poder cruzar.
Entonces, ¿para qué enseñar epistemología a ingenieras e ingenieros? Para que la competencia técnica deje de ser una forma sofisticada de no saber lo que no se sabe. Para que cuando alguien les pida jalar el gatillo, sepan si esa decisión les corresponde. Y, antes que todo eso, para que reconozcan que hay gatillos que, aunque sean técnicamente viables, no deberían existir, y puedan decidir de manera consciente en qué proyectos profesionales participar.
El programa completo incluye detalles y rúbricas. A continuación se reproduce el calendario de sesiones. Se agradecen sugerencias y comentarios:
| # | Sesión | Preguntas detonadoras | Lecturas previas (obligatorias) |
|---|---|---|---|
| 1 | Presentación del curso | ¿Cuál es el programa de la asignatura? ¿Cómo el conocimiento es un producto cultural? | Programa de la asignatura. |
| 2 | Idealismo griego | ¿Cuál es el contexto cultural donde surge la búsqueda de conocimiento válido de forma no religiosa? ¿qué entendemos por epistemología? ¿Qué se hereda a la ciencia moderna? | Cereijido, Marcelino (2012); La Ciencia como calamidad. Pp.11-18. Olivé, León & Pérez, Ruy (2011); Temas de ética y epistemología de la ciencia. Pp. 15-23. |
| 3 | Edad media y el surgimiento de la Universidad | ¿Por qué occidente se compromete con la búsqueda de conocimiento “verdadero”? ¿Cómo se legitima este conocimiento? ¿Qué papel social cumplían las incipientes universidades? | Mlodinow, Leonard (2016); Las lagartijas no se hacen preguntas. Pp. 107-143. Marsiske, Renate (2006); La universidad de México: Historia y Desarrollo. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 8, pp. 11-34. |
| 4 | Racionalismo vs empirismo | ¿Cuál es la forma “correcta” de crear conocimiento? ¿Qué supuestos epistemológicos trae consigo el “método”? ¿Quién decide qué cuenta como evidencia válida y bajo qué criterios? | Villoro, Luis (2013); El pensamiento moderno. Filosofía del Renacimiento. Capítulos VII y VIII; La idea de la magia y de la ciencia, y Características del pensamiento moderno. Okasha, Samir (2016); Philosophy of Science, a very short introduction. Pp. 1-15. Lectura recomendada: Silver, Brian (2005); El ascenso de la ciencia. Pp. 47-68. |
| 5 | Positivismo y revoluciones científicas | ¿Cuál es el papel social de la ciencia? ¿Cómo se traza la frontera entre ciencia y pseudociencia, y qué consecuencias tiene para quienes quedan de cada lado? ¿Cómo se desarrollan las teorías científicas y las disciplinas de estudio? | Ruiz, Rosaura & Ayala, Francisco (2005). “Criterio de demarcación” en El Método en las ciencias. Pp. 18-21. Pérez Tamayo, Ruy (1998); “¿Cuál es la ontología contemporánea del método científico?” en ¿Existe el método científico? Pp. 263-275. Suárez-Iñiguez, Enrique (1992); La polémica Kuhn-Popper. Video recomendado: QuantumFracture (2022); Video: La teoría del Big Bang no habla del Big Bang. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=In85bmP5rk0 |
| 6 | Progreso y desarrollo | ¿Qué es el “progreso”? ¿A quién beneficia el “progreso” y a quién sacrifica? ¿Qué papel juega la ciencia en legitimar esos costos? | Caparrós, Martín (2014); El Hambre. Págs. 29-45. Griffin, Keith (2002); Desarrollo Humano: origen, evolución e impacto. Recomendado: ONU-DH (2016) 20 claves para conocer y comprender mejor los Derechos Humanos. |
| 7 | Mujeres y ciencia | ¿Qué fue la “querella de las mujeres”? ¿qué exclusiones estructurales hay en el quehacer científico? ¿De qué manera la composición de género de una comunidad científica influye en las preguntas y los paradigmas de estudio? | Bowler, Peter & Rhys, Iwan (2005); Making modern science. Pp. 487-508. Sterling, Debbie (2013); Video: Inspiring the next generation of female engineers. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=FEeTLopLkEo Lectura sugerida: Valera, Nuria (2013); Feminismo para principiantes. Pp. 171-191. |
| 8 | Ciencia, cultura y confianza pública | ¿Qué hace confiable un “hecho”? ¿Por qué algunos conocimientos logran legitimarse y otros no? ¿Cómo se construye autoridad epistémica en disputa pública? | Bunge, Mario (2013); Pseudociencia e ideología. Pp. 81-94 y 207-224. Collins & Pinch (1998), The Golem: What Everyone Should Know About Science (introducción y cap. 1). Sugerencia: Adictos a la Filosofía (2020); Video: Contra el cientificismo. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=GsWoN320x_E |
| 9 | Sistema económico | ¿Qué instituciones permiten innovar, quién captura el valor y qué política está embebida en los artefactos tecnológicos? | Acemoglu & Robinson (2012), pp. 21–24 y 48–62. Joerges, B. (1999). Do politics have artefacts? Social Studies of Science, 29(3), 411–431 Sugerida: Winner, L. (1980). Do artifacts have politics? |
| 10 | Sistema político | ¿Cuál es el impacto del orden social en la producción del conocimiento? ¿Cómo se gobierna la ciencia? ¿Qué coaliciones políticas definen las agendas tecnológicas y con qué consecuencias? | Migala (2019); Video: 7 reglas del poder. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=QCTOODTGQ8k Coman, A. & Bonciu, C. (2015); Universities as Political Institutions. Mediterranean Journal of Social Sciences. Vol. 6. Pp. 9-16. Video recomendado: Oso Trava (2022, nov. 14) “ALTAGRACIA GOMEZ | Liderando un CONGLOMERADO a mis 30 años” en https://www.youtube.com/watch?v=b2ezo3Gl7Fo |
| 11 | Ciencia en la era de la post-verdad | ¿Por qué excusamos la deshonestidad? ¿Cómo y por qué se desplazan los estándares de evidencia en la esfera pública? ¿Qué responsabilidad tiene la universidad frente a ello? | Effron, D. & Helgason, B. (2022) The moral psychology of misinformation: Why we excuse dishonesty in a post-truth world en Current Opinion in Psychology. Parker, J. (2024). The role of higher education in the post-truth era. Journal of Political Science Education. |
| 12 | Ciencia en un mundo globalizado | ¿ ¿Cómo circula el conocimiento y la tecnología entre países? ¿Cómo funciona el mercado para personal científico? ¿Quién fija estándares y captura rentas de cadenas de valor globales? | Guannan Xu, Yuchen Wu, et al (2018); Exploring innovation ecosystems across science, technology, and business: A case of 3D printing in China. Technological Forecasting and Social Change (13) Bjorn Ambos; Kristin Brand; et a (2021); The nature of innovation in global value chains. Journal of World Business (56). |
| 13 | Asia y la nueva geografía del conocimiento científico | ¿Qué estrategias institucionales explican el ascenso científico de Asia oriental? ¿qué implica para el sistema global que estos polos de producción científica operen bajo modelos distintos al liberal-democrático occidental? | Pisani, N., Boekhout, H. D., Heemskerk, E. M., & Takes, F. W. (2025). China’s rise as global scientific powerhouse: A trajectory of international collaboration and specialization in high-impact research. Piao, L., & Park, S. (2025). The limitations of South Korea’s government-led, chaebol-centered development strategy. |
| 14 | Sistema tecnocientífico mexicano | ¿Cómo se co-producen ciencia y orden político? ¿Cuál es la estructura formal de la academia y la investigación en el país? ¿Qué incentivos y valores gobiernan el sistema mexicano? | Tamayo, R. (2005); “El Estado mexicano y la ciencia (1970-2000)” en Historia General de la Ciencia en México en el siglo XX. Pp. 219-284. Reyes-Galindo, Luis (2022) Values and vendettas: Populist science governance in Mexico. Social Studies of Science (53). |
| 15 | Vocaciones científicas (Se dan calificaciones preliminares) | ¿Qué hace viable una vocación científica? ¿Qué responsabilidad tiene el profesional tecnocientífico? | Catmull, Ed (2014); Creatividad S.A. Pp. 24-37. Benitez, Aaron (2014); La universidad no es para todos. Video sugerido: Fisicalimite (2021); Video: Lo que 4 años de doctorado me han enseñado. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=MObdwIi8J98 |